Motivation, Emotion und Kognition sind Teilbereiche, die der Allgemeinen Psychologie angehren.

Hänze (1998) gibt den Emotionen neben der verhaltenssteuernden Aufgabe auch die Funktion, das soziale, menschliche Zusammenleben zu steuern.

Shweder (1994) definiert Emotionen als narrative Strukturen, die den körperlichen und seelischen Zuständen von Menschen Form und Bedeutung geben. Er spricht hier weder von Konzepten noch Begriffen einer Sprache, sondern er ordnet Emotionen in ein konstruktivistisches Paradigma ein, auf das später noch genauer eingegangen wird.

Ewert (1965) spricht von einer zeitlichen Unterscheidung von Gefühlen und Emotionen. Hierbei kann unterschieden werden zwischen einem situativen, momentanen Zustand (state) und einer längerfristigen Eigenschaft, der dispositionellen Reaktionstendenz (trait). Die dispositionelle Reaktionstendenz kann umgangssprachlich als eine Stimmung verstanden werden, auf die im Punkt 4 näher eingegangen wird (Wild et al., 2001)

3.1.2. Kognition

Die Definition von Kognition ist im Gegensatz zur Definition von Emotion um einiges leichter. Grund hierfür ist möglicherweise, dass der Mensch sich unter kognitiven Prozessen genaue Vorgehensweisen unseres Gehirns vorstellen kann, was mit technischen Hilfsmitteln wie z.B. der funktionellen Magnetresonanztomographie (MRT) veranschaulicht wird.

Tewes und Wildgrube (1994) definieren Kognition als „Oberbegriff für die höheren geistigen Funktionen, insbesondere Denken, Wahrnehmung, Erkennen und Verstand“ (http://www.stangl.eu/psychologie/definition/Kognition.shtml).

Außerdem kann Kognition allgemeiner definiert werden als Fähigkeiten, die dazu beitragen, dass der Mensch die Welt im erkenntnistheoretischen Sinn versteht und begreift (Wolff, 2004, S. 89).

Um den Bezug zwischen der Handlung/ der Lernhandlung und Kognition darzustellen, ist klar ersichtlich, dass ein Mensch dann handelt, wenn er etwas in der Welt wahrnimmt. Dies führt nach Mandl und Huber (1983) direkt auf den Lernvorgang bezogen zu Informationsverarbeitung, Merken, Lernen, Speichern, Erinnern, Abstrahieren und Problemlösen.

2. Zusammenspiel von Emotion und Kognition

Über das Zusammenspiel von Emotion und Kognition kann als Hauptpunkt genannt werden, dass sie sich wechselseitig beeinflussen. Das heißt Emotionen beeinflussen die Kognition, aber auch die Kognition beeinflusst die Emotion. Ein Beispiel hierfür ist das Lösen eines Problems (kognitiver Prozess) der beim Akteur ein positives emotionales Gefühl auslöst (z.B. Stolz). Daher kann Emotion als ein präkognitives aber auch als ein postkognitives Phänomen betrachtet werden (Börner & Vogel, 2004).

Ein weiterer Punkt, der einen Zusammenhang zwischen Emotion und Kognition aufweist, ist die emotionale Intelligenz. Ein Mensch, der eine solche emotionale Intelligenz besitzt, ist fähig, seine bestehenden Emotionen bei sich und auch bei anderen Menschen zu erkennen. Außerdem ist die effektive Regulierfähigkeit ein Zeichen dafür, dass jemand über emotionale Intelligenz verfügt. Emotionen können produktiv für Denken, Lernen und Problemlösen genutzt werden.

Hierbei wird deutlich, dass eine Missachtung und Ignorierung seiner Emotionen wenig förderlich ist, denn Emotionen können eine „befruchtende“ Wirkung auf Kognition haben.

4. Stimmung als emotionaler Zustand

Um weiteren Bezug zu Ewerts Unterscheidung von länger anhaltenden Gefühlen (Stimmungen) und Emotionen zu nehmen, gehe ich im Folgenden noch genauer auf Stimmungen ein.

Nach Bless (1997) werden Stimmungen als zeitlich länger ausgedehnt erlebt, sie befinden sich im Fokus der Aufmerksamkeit und agieren vor dem Hintergrund vieler kognitiver Prozesse. Im Vergleich dazu sind Emotionen intensiver als Stimmungen, sie sind auf ein bestimmtes Objekt gerichtet und die Folgen einer Emotion können spezifischer beschrieben werden, als bei einer Stimmung.

Bower (1983) beschreibt emotionale Zustände als zentrale Knoten eines assoziativen Netzwerkes, die mit einer Vielzahl von anderen Knoten verbunden sind. Diese Verbindungen bestehen z.B. zwischen Ereignissen oder Konzepten, die eine gleiche emotionale Valenz aufweisen.

Dazu gibt es zwei Thesen, die von Bower (1983) erfolgreich getestet wurden:

Die erste Hypothese besagt, dass es eine Zustandsabhängigkeit (state-dependency) gibt, d.h. dass eine Information, die in einem bestimmten emotionalen Zustand enkodiert wurde auch dann leichter abgerufen werden kann, wenn zum Abrufzeitpunkt der gleiche emotionale Zustand vorliegt.

Die zweite Hypothese Bowers besagt, dass es eine Stimmungskongruenz (mood-congruency) gibt, d.h. dass diejenige Information, die mit der Valenz des momentanen emotionalen Zustands übereinstimmt, leichter verfügbar ist als diejenige Information, die eine gegensätzliche Valenz aufweist.

Weiter kann gesagt werden, dass Menschen in schlechter Stimmung systematischer, genauer und analytischer arbeiten als Menschen, die sich in einer fröhlichen Stimmung befinden. Sie verlassen sich eher auf Heuristiken, sind aber auch kreativer als Menschen, in schlechter Stimmung. Ein Grund für diese Unterscheidung in der Arbeitsweise liefert die Theorie der Verarbeitungskapazität und die Verarbeitungsmotivation von Fiske & Neuberg (1990) oder von Petty & Cacioppo (1986):

Bei Menschen in guter Stimmung ist die Verarbeitungskapazität im Vergleich zu negativ gestimmten Menschen geringer, da das Gedächtnis mit positiven, aufgabenirrelevanten Emotionen gefüllt ist. Sie akzeptieren die positiven aufgabenirrelevanten Emotionen viel eher, als negativ gestimmten Menschen. Bei Menschen, die sich in schlechter Laune befinden, findet man oft das Phänomen des „mood repair“ (Bower, 1983), wonach Menschen bestrebt sind, ihre schlechte Stimmung zu verbessern.

Außerdem ist bei gut gelaunten Personen auch die Verarbeitungsmotivation geringer. Dazu kommt es, weil aufwendige, anstrengende kognitive Prozesse als negativ angesehen werden, daher vermeiden Personen in einer positiven Stimmung solche aufwendigen Verarbeitungsprozesse.

Des Weiteren hat Bower (1983) herausgefunden, dass Menschen die glücklich oder unzufrieden sind, sich desto besser an Ereignisse/ gegebene Situation und Bilder erinnern können je intensiver ihre emotionale Stimmung ist. Bei traurigen Menschen ist dies genau umgekehrt, je intensiver deren emotionaler Zustand ist, desto schlechter erinnern sie.

5. Einfluss von Emotionen auf kognitive Lernprozesse

1. Lernprozesse

Um neue Inhalte kognitiv erfassen zu können, existieren in unserem Gehirn neuralen Verschaltungsmuster und synaptischen Verbindungen. Diese sind nach Hüther (2004) genetisch determiniert und werden im Verlauf der weiteren Entwicklung in Anhängigkeit von der Art ihrer Nutzung weiterentwickelt und verformt. Sie werden im Englischen als experience-dependent plasticity bezeichnet. „Die mit spezifischen Nutzungsmustern einhergehende häufige Aktivierung bestimmter neuronaler Verschaltungen und regionaler Netzwerke führen zu einer neuroplastischen Anpassung, die sich als veränderte Aktivierungsmuster in spezifischen Hirnarealen nachweisen lassen.“ (Hüther, 2004, S. 25). Veränderungen in unserem Gehirn sind umso deutlicher ausgeprägt, je früher während der Kindheit und je regelmäßiger über längere Zeiträume hinweg ein Nutzungsmuster aktiviert wurde. Alles früh Erlernte ist daher besser abrufbar, als anderes, was spät erlernt wurde. Daher können Kinder Sprache besser im frühen Alter lernen, als wenn sie erst mit beispielsweise acht Jahren beginnen. Die Muttersprache macht genau diese Erkenntnis deutlich, denn eine Sprache, die bereits schon im intrauterinen Zustand wahrgenommen wurde, dann in der darauf folgenden Zeit häufig praktiziert wurde, wird danach nur in den seltensten Fällen wieder verlernt.

Dass bestimmte Aktivierungsmuster stärker im Gehirn verankert sind, liegt an mehreren biologischen Prozessen. Zum einen an biochemischen Veränderungen, die eine Änderung spezifischer Rezeptoreigenschaften hervorrufen. Und zum anderen ist ein weiterer Punkt, der dazu führt, die strukturelle Anpassung einzelner Synapsen, was zu einer adaptiven Modifikation und Stabilisierung komplexer neuronaler Verschaltungsmuster führt. Der dritte und wichtigste Aspekt, der entscheidet, wann Aktivierungsmuster sich im Gehirn durchsetzen und wann nicht, ist der Erfahrungsaspekt. Es erfolgt immer eine subjektive Bewertung, ob eine Handlung erfolgreich oder erfolglos war und dementsprechend verwendet der Mensch bestimmte Aktivierungsmuster wieder oder sie werden durch andere ersetzt. Jung sagt allerdings, dass alte „Aktivierungsmuster so lange erhalten bleiben, wie sich an den bisherigen Nutzungsbedingungen nichts Grundlegendes ändert“ (Hüther, 2004, S. 26). Ein Zitat von ihm besagt, dass sich ohne Not nichts verändert, vor allem die menschliche Persönlichkeit nicht.

Eine Art der Neuschaffung eines Aktivierungsmusters kommt bei einer neuroendokrinen Stressreaktion vor. Wenn eine Person die Konfrontation mit einer Aufgabe erlebt, die sie nicht unter Zuhilfenahme von routinierten Erfahrungswerten bewältigen kann, so kommt es zu tief greifenden Effekten, die schwer auflösbar sind. Es kommt zu einer Aktivierung subkortikaler, limbischer Hirnregionen (der Amygdala), die auf  katecholaminerge Kerngebiete im Mittelhirn und im Hirnstamm sowie auf peptiderge Kerngebiete im Hypotalamus übergreift. Die dadurch ausgeschütteten Signalstoffe haben diese tief verankernde Wirkung. Da diese Reaktion durch eine Stressreaktion hervorgerufen wurde, wird hier vom emotionalen Gedächtnis gesprochen. Auch hier ist wieder deutlich erkennbar, dass auch bei biologischen kognitiven Denkprozessen Emotionen nicht außen vorgelassen werden dürfen, denn sie sind der erste Auslöser dafür, dass neue Inhalte aufgenommen, gespeichert und verarbeitet werden können. Daraus könnte man schließen, dass wenn eine emotionale Stressreaktion nicht stattfinden würde, eine Verarbeitung und Verbindung von neuem Wissen mit altem schwer möglich wäre.

2. Verankerung neuer Erfahrung nach Abschluss der Hirnreifung

Auch psychosoziale Aspekte nehmen Einfluss auf die Speicherung von Aktivierungsmustern. Starke psychosoziale Beziehungsgefüge tragen zur Aufrechterhaltung und Stabilisierung von Nutzungsmustern bei.

Um hier eine Brücke zur Fremdsprachenerlernung herzustellen, muss betrachtet werden, welche Unterschiede es zwischen kurzen und langen Aktivierungen gibt. Nach Wolff (2004) führt eine kurze Aktivierung einer emotionalen Reaktion (z.B. die emotionalen Gefühle bei einer gelungenen Herausforderung oder einer Belohnung) zu einer Stabilisierung dieses neuen Verschaltungsmusters. Dafür sind Botenstoffe wie Dopamin, Noradrenalin oder Vasopressin verantwortlich. Daher sind z.B. Lernerfolge förderlich und unterstützen die gewählte Vorgehensweise des Erlernens, da bei Erfolg eine kurze Aktivierung statt gefunden hat. Wenn man aber allerdings von dem Lernvorgang an sich ausgeht, ist hier klar ersichtlich, dass keine kurze Aktivierung vorliegt. Allerdings liegt hier auch keine lang anhaltende Aktivierung emotionaler Zentren vor. Dies wäre beispielsweise bei unbewältigbaren psychosozialen Kontakten oder unkontrollierbaren Stressreaktionen der Fall. Wolff (2004) sieht das Optimum eines Lernvorgangs bei mittellanger Aktivierung von emotionalen Zentren. Er schildert, dass dies der Fall ist, wenn ein Lehrer den Schülern Begeisterung über neue Lerninhalte vermitteln kann. Denn dann ist die Aktivierung der emotionalen Zentren nicht zu gering (denn es herrscht Begeisterung), aber auch nicht zu extrem, da die Schüler „nur“ begeistert sind, sich aber sicherlich schönere Ereignisse, als das Erreichen von Wissen über einen bestimmten Sachverhalt, vorstellen können. Damit aber eine solche Begeisterung vom Lehrenden auf die Lernenden übertragen werden kann, ist es notwendig, dass eine emotionale Verbindung zwischen den beiden Gruppen existiert. Dies ist die Basis für eine intensive Verankerung von kognitiven Mustern im menschlichen Gehirn. Daher kann gesagt werden, dass emotionale Bindung und Bildung gekoppelt sind (Wolff, 2004).

6. Fremdsprachenerwerb

6.1. Konstruktion als Grundprinzip fremdsprachlichen Handelns und

         fremdsprachlichen Lernens

Konstruktion bedeutet im Bereich des Wissenserwerbs, dass der Mensch als kognitives System wahrgenommen wird, das Denk- und Handlungsstrukturen aus vorhandenem Wissen mit neuen Wahrnehmungen verknüpfen kann, also eine Konstruktion vollziehen kann, um neues Wissen zu erwerben. Man könnte Konstruktion auch als Interaktion zwischen Erfahrung und Umwelteindrücken bezeichnen. Konstruktion ist mehr als die Summe, der aus der Umwelt aufgenommenen Informationen, denn es wird neues Wissen konstruiert.

Eine psychologische auf der Konstruktion basierende Erklärung, wie es zu dem Erlernen von Sprache kommt, lautet, dass der Grundbaustein des gesamten Lernvorgangs der Verstehensprozess ist. Dieser Verstehensprozess kann dann als Konstruktion gesehen werden, wenn davon gesprochen wird, dass beim Verstehen vorhandenes Wissen und vorhandene Erfahrung mit integriert werden. Dass emotionale Prozesse, wie Interesse und Motiviertheit eine positive Verstärkung des Gelernten unterstützen, wurde von Craik und Lockhart (1972) mit dem Versuch, der einen Unterschied zwischen „deep“ und „shallow processing“ verdeutlichen sollte, bestätigt. Sie schlossen daraus, dass emotionale Prozesse auf die Bedeutungskonstitution einwirken müssen.

Emotionen nehmen auf Konstruktion insofern Bezug, dass der Mensch nur das konstruieren kann, was der momentane emotionale Zustand zulässt. D.h. unsere Emotionen sind für die Verweisung auf bestimmte Sachverhalte in der Welt verantwortlich.

Genau so ist dies auch beim Fremdsprachenerwerb. Die emotionale Komponente ist verantwortlich dafür, dass der Mensch sich auf eine neue Sprache entweder kognitiv einlässt oder nicht. Die einzelnen Stufen des Lernens, wie Verstehen, Behalten und Wiederanwenden des Gelernten werden durch Emotionen, die in den eigentlichen Lernprozess integriert sind, beeinflusst. Eine kognitive Konstruktion kann nicht losgelöst von einer Emotion stattfinden, so Wolff (2004).

Für Shweder (1994) existiert ein konstruktivistisches Paradigma, das individuell von jedem einzelnen Menschen geschaffen wird.

6.2. Konstruktivistische Lernumgebung

Nach Müller (1996) und Wolff (2004) ist eine konstruktivistische Lernumgebung ein wichtiger Aspekt, der emotionales Lernen unterstützt.

Realisierbar ist eine solche Umgebung, wenn ein entdeckendes und Problem lösendes Lernen stattfindet. Es darf allerdings nicht nur den Schein einer solchen Umgebung haben, sondern der Lehrende darf selbst die Antwort auf die Fragestellung nicht wissen. Menschen haben sonst das Gefühl, gewissen Ansprüchen gerecht werden zu müssen und suchen nicht die Antwort, die sie ihrer eigenen Meinung nach als die beste Antwort einschätzen, sondern nur die Antwort, die der Lehrende wahrscheinlich hören will.

Engagement auf der Seite der Lernenden hat zur Folge, dass die emotionale Komponente sich vollends entfalten kann. Sind die Lernenden in den Lernvorgang involviert, führt dies wie bereits erwähnt nach Craik und Lockhart (1972) zu einer tieferen Verarbeitung, also auch zu der Fähigkeit, das Gelernte besser zu verinnerlichen und auch besser und länger wiedergeben zu können, was der Sinn von Lernen ist.

Beim Lernen in Kleingruppen wäre dies beispielsweise der Fall. Alle Lernenden müssen zusammen auf die Lösung eines Problems kommen und jeder muss sich selbstständig integrieren und seinen Teil zur Lösung beitragen. Es wird nicht von vornherein eine optimale Lösung vorgegeben, daher hat die Arbeitsgruppe ihren Freiraum bei der Lösungsfindung.

Beim Fremdsprachenerwerb wäre dies der Fall, wenn der Unterricht konstant auf dieser Fremdsprache gehalten wird. Dies ist eine gute konstruktivistische Lernumgebung.

Laut Hänze (1998) sind also Lernprozesse immer dann besonders effektiv, wenn sie auf individuelle Gefühle und Stimmungen Rücksicht nehmen können.

7. Diskussion

Alle oben berichteten Sachverhalte weisen darauf hin, dass das Einbeziehen von Emotionen in den Fremdsprachenerwerb hoch förderlich ist. Allerdings ist es sehr kompliziert, individuelle, affektive Gefühle in einen generellen Zusammenhang zu Kognition zu bringen. Mit einer reliablen und validen Messung ist kaum nachprüfbar, ob individuelle Emotionen einen spezifischen Zusammenhang zur Kognition darstellen.

Daher wurde in Messungen von verschiedenen Personen versucht, allgemeine affektive Kriterien zu finden, die auf eine effektiven bzw. einen weniger effektiven Fremdsprachenerwerb schließen lassen.

Ein Versuch wurde beispielsweise von Coleman, Grotjahn, Klein-Braley und Raatz (2004) durchgeführt. Sie entwickelten jeweils einen Test für Studenten, der Aussagen über die Sprachbeherrschung zuließ und einen, der auf die affektiven Komponenten abzielte. Damit wurde beabsichtigt, einen Zusammenhang zwischen der Sprachbeherrschung und den dafür eventuell verantwortlichen emotionalen Einflüssen, aufzuweisen. Der Test, der sich mit den affektiven Komponenten beschäftigte, wurde in fünf Skalen aufgeteilt. Diese maßen die unterschiedliche Ausprägung der Probanden in Richtung Extraversion oder Introversion, Fremdsprachenverwendungsangst oder keine, positive oder negative Einstellung gegenüber Menschen, die die Fremdsprache als Muttersprache sprechen, positive oder negative Einstellung gegenüber Menschen, die die eigenen Muttersprache sprechen und außerdem die Stärke der Motivation, mit der die Fremdsprache erlernt wurde (Grotjahn et al., 2004).

Das Ergebnis war in den meisten Fällen das erwartete: Ausprägungen der Versuchspersonen in Richtung Extraversion wirken sich positiver auf den mündlichen Sprachgebrauch aus als bei Versuchspersonen, die eher introvertiert sind. Dies liegt an der Offenheit und der stärkeren Bereitschaft, der extravertierten Versuchspersonen, eine mündliche Kommunikation zu führen. Dies wirkt sich positiv auf der mündliche Sprachbeherrschung aus, hat allerdings keine erachtenswerten Folgen gegenüber den introvertierten Versuchspersonen bezüglich des schriftlichen Sprachgebrauchs. Auch bei den anderen vier Skalen war es so, dass eine hohe Fremdsprachenverwendungsangst die Sprachbeherrschung hemmte, dass hohe Motivation eine hohe Fremdsprachenbeherrschung zur Folge hatte und dass die entweder positive oder negative Einstellung bzgl. eines Landes die daraus logisch schlussfolgerbaren Effekte für die Fremdsprachenbeherrschung aufweist.

Allerdings muss dieses Ergebnis den Autoren nach mit Vorsicht betrachtet werden, da die Stichprobe nicht repräsentativ war (es wurden nur Studenten befragt) und der Umfang von 25000 Studierenden, die aus der ganzen Welt kamen, nicht ausreichend war.

Jedoch lässt sich meiner Meinung nach eine Deckung der Erwartung mit dem Ergebnis als positiv bewerten, wobei hier nicht von der Stärke der Korrelation gesprochen werden darf. Ein Einfluss von Emotionen auf den Lernvorgang existiert, wie auch im vorherigen Text von vielen wissenschaftlichen Forschern herausgearbeitet wurde. Allerdings ist aufgrund der noch nicht stark erforschten Einflussnahme von Emotionen auf den Leistungskontext keine direkte Aussage möglich, inwieweit dieser Einfluss von Emotionen reicht und was durch andere Faktoren beeinflusst wird. Daher ist es sehr wichtig, auf genau diesem Gebiet weiterzuforschen und weitere Experimente durchzuführen, um möglichst genau vorhersagen zu können, wie sehr Emotionen das allgemeine Lernen und das Sprachlernen fördern bzw. hemmen. Dies könnte eine Verbesserung des Schulsystems und eine größere Zufriedenheit der Schüler zur Folge haben, da eine individuellere Eingehensweise auf die Lernenden möglich wäre.

Quellennachweis:

Bless et al., (1999). Informationsverarbeitung und Stimmung. In Mandl, H. et al. (Hrsg.), Handbuch der Emotionspsychologie. München: Psychologie Verlags Union, S. 306-314

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Bower, G. H. et al. (1983, August 11). Affect and cognition. 302:387-402; doi:10.1098/rstb.1983.0062. Retrieved February 13, 2010 from http://rstb.royalsocietypublishing.org/content/302/1110/387.full.pdf+html?sid=f0b70979-40e0-4caa-a05f-cc0d4ef51c94

Craik, F.I.M. & Lockhart, R.S. (1972). Levels of Processing. A Framework for Memory Research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 11, 671-684

Ewert, O. (1965). Gefühle und Stimmungen. In Thomae, H. (Hrsg.), Handbuch der Psychologie , 2. Bd. Allgemeine Psychologie/ II. Motivation (S. 229-271). Göttingen: Hogrefe

Grotjahn et al., (2004). Das Projekt “Tests abd Attitude Scales for the Year Abroad” (TASTATT): Theoretische Basis und einige empirische Resultate. In  Börner, W., & Vogel, K. (Hrsg.), Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht (S.128-148). Tübingen: Gunter Narr Verlag

Hänze, M. (1998). Denken und Gefühl. Wechselwirkung von Emotion und Kognition im Unterricht, Neuwied: Luchterhand

Hüther, G. (2004). Die Bedeutung emotionaler Reaktionen für Lernprozesse und die Verankerung neuer Erfahrungen. In Börner, W., & Vogel, K. (Hrsg.), Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht (S.25-34). Tübingen: Gunter Narr Verlag

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Müller, K. (1996). Wege konstruktivistischer Lernkultur. In Müller, K. (Hrsg.), Konstruktivismus: Lehren – Lernen – Ästhetische Prozesse (S. 71-115). Neuwied: Luchterhand

Psychologische Begriffsbestimmungen 2006. Retrieved February 15, 2010 from

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Schwerdtfeger, I.G. (1976). Fremdsprache: mangelhaft. Paderborn: Ferdinand Schöningh

Shweder (1994). „Your’re Sick you’re just in Love“. Emotion as an Interpretative System. In Ekmann, P. & Davidson, R.J. (Hrsg.), The Nature of Emotion – Fundamental Questions (S. 32-44). New York

Wild et al. (2001). Psychologie des Lerners. In Krapp, A. & Wedenmann, B. (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (4. Auflage) (S. 209-242). Weinheim: Beltz

Wolff, D. (2004). Kognition und Emotion im Fremdsprachenerwerb. In Börner, W., & Vogel, K. (Hrsg.), Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht (S.87-103). Tübingen: Gunter Narr Verlag